2.
Bijeenkomstreflectie 1
Wat was nieuw voor me?
Voor mij was de ontwikkeling van get medisch model naar het talent model nieuw.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik heb van dit model geleerd dat je het best kunt kijken naar het talent van een specifiek kind. Je kunt beter naar het talent dan naar het 'defect' kijken.
Wat kan je met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Nu ik dit weet kan ik proberen om op de stage de talenten van de kinderen in te zetten om persoonlijke groei te bevorderen. Ik ga meer kijken naar 'wat kunnen ze', in plaats van 'wat kunnen ze niet'.
Bijeenkomstreflectie 2
Wat was nieuw voor me?
Voor mij was de techniek achter mindmapping nieuw.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik heb geleerd hoe je een hersenvriendelijke mindmap kan maken. Bij een mindmap moet je bijvoorbeeld op de volgende punten letten: A3 vel, liggend, gebogen lijnen, het gebruik van steekwoorden en het gebruik van tekeningetjes.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Ik kan mindmapping inzetten om hersenvriendelijke lessen te geven. Dit wil ik dan ook zeker op mijn stageschool uitproberen.
Bijeenkomstreflectie 3
Wat was nieuw voor me?
Voor mij waren de 7 uitgangspunten van de 1-zorgroute nieuw. Ik wist globaal wat de zorgroute inhield maar nu weet ik dat beter. Ook heb ik geleerd wat de verschillende cluster scholen inhouden. Ik heb ook gezien hoe ingewikkeld de organisatie verwijzingstructuur in het primair onderwijs is. Ik heb gemerkt dat dit systeem nog niet goed is opgeslagen dus daar moet ik nog extra aandacht aan geven.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik heb hiervan verschillende dingen geleerd. Zo weet ik nu met wie ik contact op moet nemen voor bijvoorbeeld een kind dat in aanmerking komt voor een 'rugzak'. Ook snap ik nu het verschil tussen SBO en SO.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Met deze nieuwe kennis en inzichten kan ik met het model van 'realiseren, waarnemen, begrijpen, plannen' een kind observeren. Ik kan na deze observatie hiervoor een verklaring zoeken en een plan opstellen.
Bijeenkomstreflectie 4
Wat was nieuw voor me?
Tijdens dit college hebben we het vooral over ontwikkelingsvolgmodellen gehad. Natuurlijk wist ik dat deze modellen bestaan maar ik heb nu meer een beeld van hoe deze modellen er uitzien.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik weet nu beter langs welke lijn kinderen zich ontwikkelen.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Ik kan met deze modellen kijken of kinderen in de (stage)klas in de goede richting zitten of dat ze achter of voor lopen. Natuurlijk is elk kind uniek en ontwikkeld geen enkel kind precies volgens de lijnen. Toch geeft dit model een houvast en kan ik ongeveer kijken of ze ver genoeg in de ontwikkeling zijn.
Bijeenkomstreflectie 5
Wat was nieuw voor me?
Voor mij was het sociaal constructivisme nieuw.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik weet nu wat sociaal constructivisme inhoud. Ik weet dat dit berust op het inzicht dat mensen zelf betekenis gevaen aan hun omgeving. Hieribij spelen ook sociale processen een belangrijke rol.
Verder heb ik geleerd dat je leerstijl in de loop van de jaren kan veranderen.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Ik kan in mijn stage uitproberen hoe de kinderen reageren op zo een soort les.
Bijeenkomstreflectie 6
Ik was helaas niet aanwezig bij dit college. Daarom heb ik mijn informatie via andere studenten.
Wat was nieuw voor me?
Ik heb begrepen dat deze bijeenkomst over meervoudige intelligentie ging. Hier heb ik mij vorig jaar al in verdiept dus veel wist ik hier al vanaf. Uit de literatuur bleek wel dat veel docenten geneigd zijn om met hun eigen intelligentie les te geven. Dit vind ik erg interessant want dit kan veel betekenen voor mijn onderwijs.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ook heb ik thuis een meervoudige intelligentie test gedaan. Hier kwamen twee intelligenties naar voren. Namelijk de muzikaal-ritmische intelligentie en de talige intelligentie. De talige intelligentie is nieuw voor me.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Zoals ik net al zei heb ik geleerd dat docenten vaak via hun eigen intelligentie les geven. Hier wil ik tijdens mijn lessen op gaan letten dat ik meerdere intelligenties aan bod laat komen.
Bijeenkomstreflectie 7
Tijdens themabijeenkomst reflectie 7 hebben we het eerst in de klas gehad over bepaalde kinderen op de stages. Studenten gaven elkaar tips over wat ze kunnen doen in bepaalde gevallen. Dit onderdeel van de les vond ik zelf erg fijn.
Na dit onderdeel hebben we het gehad over reactiecategorieën. Er zijn twaalf reactie categorieën namelijk:
1. bevelen, gebieden, voorschrijven
2. waarschuwen, dreigen
3. moraliseren, preken, zeggen wat hij zou moeten doen
4. adviseren, oplossingen of suggesties aandragen.
5. beléren, de les lezen, logische argumenten aanvoeren
6. oordelen, kritiek leveren, oneens zijn, beschuldigen
7. schelden, stereotyperen, etiketteren
8. interpreteren, analyseren, diagnosticeren
9. prijsen, instemmen, positief waarderen
10. geruststellen, meeleven, troosten, ondersteunen
11. ondervragen, onderzoeken, verhoren
12. zich terugtrekken, afleiden, sarcastisch zijn, grapjes maken, over iets anders praten.
Met deze categorieën hebben we ook naar de eventuele effecten op de leerling gekeken bij zo een reactie.
In groepjes van 5 hebben we een module gemaakt adhv het boek 'leer als een speer'. Ik had het hoofdstuk dat ging over snellezen, concentreren en luisteren. Ik vond dit een handige opdracht omdat dit iets is dat je ook echt kunt gebruiken in de lessen.
Wat was nieuw voor me?
Nieuw voor mij waren de 12 reactiecategorieën en de eventuele effecten hiervan. Ook zag ik in dat ik zelf bepaalde reactiecategorieën meer gebruik dan andere. Zo komen nummer 11, nummer 4 en nummer 9 meerdere keren voor bij de oefening met situatiebeschrijvingen.
Wat heb ik daarvan geleerd?
Ik heb vooral van het onderdeel effecten veel geleerd. De letterlijke verbale reactie waar jij als leerkracht op dat moment voor kiest kan door een leerling heel anders geïnterpreteerd worden. Zo kan deze reactie (onbedoeld) destructief uitwerken.
Ik besef nu ook dat wanneer je iets tegen een leerling zegt, je ook iets over deze leerling zegt.
Wat kan ik met deze nieuwe kennis/inzichten doen?
Met deze nieuwe kennis kan ik nu beter inschatten wat het effect is van mijn reactie op een kind.
donderdag 3 november 2011
maandag 31 oktober 2011
Toepassingskaart 9: talentenontwikkeling
Toepassingskaart 9: talentenontwikkeling
In college 7 hebben we de opdracht van deze toepassingskaart aangepast.
Een voorbeeld van een school met talentenontwikkeling zijn MI-scholen.
Daarvoor heb ik de twee artikelen bestudeerd.
-Artikel 1: Leraar24 (14 januari 2009), Meervoudige Intelligentie. Geraadpleegd op 31 oktober 2011 via http://www.leraar24.nl/dossier/15
-Artikel 2: Pieter Wielinga (januari 2003) Meervoudige intelligente, een andere manier van leren. Geraadpleegd op 31 oktober 2011 via www.teamonderwijs.nl/download
In plaats van een school te bezoeken heb ik een interview gehouden. Mijn buurvrouw werkt op een school die veel met MI doet. Dit interview heb ik uitgewerkt tot een kort verslagje over MI.
Bij meervoudige intelligentie gaat het erom dat verschillende aspecten van het mens-zijn worden aangesproken. Hier komen de verschillende intelligenties uit voort Meervoudige Intelligentie is volgens de uitgangspunten van Howard Gardner. De volgende acht intelligenties zijn beschreven:
-Talige intelligentie: deze leerling denkt in woorden en formuleert gemakkelijk. Dit type leerling houdt van lezen, praten en schrijven. Deze leerling kan zijn eigen ideeën goed verwoorden.
-Visueel-ruimtelijke intelligentie: om iets te onthouden gebruikt deze leerling vaak tekeningetjes of figuurtjes. De leerlingen die visueel-ruimtelijk zijn ingesteld werken graag met kleuren, schetsen en grafieken.
-muzikaal-ritmische intelligentie: Deze leerlingen zijn vrij muzikaal. Ze kunnen vaak boeiend vertellen en werken prettig met muziek op de achtergrond.
-logisch-mathematische intelligentie: Deze leerlingen denken kritisch en kunnen goed wiskundige problemen oplossen.
-interpersoonlijke intelligentie: deze leerlingen werken graag samen. Deze leerlingen zijn ook graag bereid om andere te helpen.
-intrapersoonlijke intelligentie: deze leerlingen blijven liever op de achtergrond. Het zijn leerlingen die een goed beeld hebben van wat ze wel en niet kunnen.
-lichamelijk-kinesthetische intelligentie: deze leerlingen zijn sterk in de kleine motoriek en vaak ook de grote motoriek. De leerlingen zijn vaak bewegelijk.
-natuurgerichte intelligentie: deze leerlingen leren goed door waarnemen. Ook zijn ze geïnteresseerd in de natuur.
De school waar mijn buurvrouw werkt sluit hier op aan door veel verschillende werkvormen aan te bieden. Op deze manier komen verschillende intelligenties aan bod. Verder zijn er ook de zogenaamde ‘keuzemiddagen.’ Dit zijn middagen waarbij het kind mag kiezen wat hij gaat doen. Bij elke activiteit staat een bepaalde intelligentie centraal.
In college 7 hebben we de opdracht van deze toepassingskaart aangepast.
Een voorbeeld van een school met talentenontwikkeling zijn MI-scholen.
Daarvoor heb ik de twee artikelen bestudeerd.
-Artikel 1: Leraar24 (14 januari 2009), Meervoudige Intelligentie. Geraadpleegd op 31 oktober 2011 via http://www.leraar24.nl/dossier/15
-Artikel 2: Pieter Wielinga (januari 2003) Meervoudige intelligente, een andere manier van leren. Geraadpleegd op 31 oktober 2011 via www.teamonderwijs.nl/download
In plaats van een school te bezoeken heb ik een interview gehouden. Mijn buurvrouw werkt op een school die veel met MI doet. Dit interview heb ik uitgewerkt tot een kort verslagje over MI.
Bij meervoudige intelligentie gaat het erom dat verschillende aspecten van het mens-zijn worden aangesproken. Hier komen de verschillende intelligenties uit voort Meervoudige Intelligentie is volgens de uitgangspunten van Howard Gardner. De volgende acht intelligenties zijn beschreven:
-Talige intelligentie: deze leerling denkt in woorden en formuleert gemakkelijk. Dit type leerling houdt van lezen, praten en schrijven. Deze leerling kan zijn eigen ideeën goed verwoorden.
-Visueel-ruimtelijke intelligentie: om iets te onthouden gebruikt deze leerling vaak tekeningetjes of figuurtjes. De leerlingen die visueel-ruimtelijk zijn ingesteld werken graag met kleuren, schetsen en grafieken.
-muzikaal-ritmische intelligentie: Deze leerlingen zijn vrij muzikaal. Ze kunnen vaak boeiend vertellen en werken prettig met muziek op de achtergrond.
-logisch-mathematische intelligentie: Deze leerlingen denken kritisch en kunnen goed wiskundige problemen oplossen.
-interpersoonlijke intelligentie: deze leerlingen werken graag samen. Deze leerlingen zijn ook graag bereid om andere te helpen.
-intrapersoonlijke intelligentie: deze leerlingen blijven liever op de achtergrond. Het zijn leerlingen die een goed beeld hebben van wat ze wel en niet kunnen.
-lichamelijk-kinesthetische intelligentie: deze leerlingen zijn sterk in de kleine motoriek en vaak ook de grote motoriek. De leerlingen zijn vaak bewegelijk.
-natuurgerichte intelligentie: deze leerlingen leren goed door waarnemen. Ook zijn ze geïnteresseerd in de natuur.
De school waar mijn buurvrouw werkt sluit hier op aan door veel verschillende werkvormen aan te bieden. Op deze manier komen verschillende intelligenties aan bod. Verder zijn er ook de zogenaamde ‘keuzemiddagen.’ Dit zijn middagen waarbij het kind mag kiezen wat hij gaat doen. Bij elke activiteit staat een bepaalde intelligentie centraal.
Toepassingskaart 5: De 1-zorgroute: Taal
Door op de afbeelding te klikken, wordt hij groter.
Naar aanleiding van het college van 2-11-2011 nog een kleine toevoeging aan het plan. Namelijk organisatie. Hoe organiseer je de activiteiten binnen het onderwijs. Hieronder een klein overzicht.
-Ralfi lezen: RT leerkracht voert dit uit.
-Snelheidsmaniak: hiervoor is tijd opgenomen in het rooster.
-Flits: tijdens het zelfstandig werken.
-begrijpend lezen teksten: tijdens de begrijpend lezen les
-lezen uit leesboek: dit hoort bij de weektaak. Kinderen plannen dit dus zelf in.
-Tutorlezen: dit gebeurt als de kinderen die dit nodig hebben bezig zijn met 'snelheidsmaniak'.
vrijdag 28 oktober 2011
Toepassingskaart 4: de 1-zorgroute: Rekenen
Toepassingskaart 4: De 1-zorgroute: Rekenen
1. Analyse van het groepsplan
Op de stageschool is een zorgplan aanwezig voor deze groep. Wegens privacy kan ik dit zorgplan natuurlijk niet bijvoegen.
2. Nader uitgewerkte gegevens
Uit het groepsplan komt naar voren dat sommige leerlingen nog moeite hebben om het verschil te bepalen tussen ongelijknamige breuken. Voor deze opdracht heb ik dan ook dit onderdeel als uitgangspunt gekozen.
Tijdens een analyse van een toets kwam ik dit ook tegen. Elf van de vijftien leerlingen die deze toets heeft gemaakt heeft 0 punten op dit onderdeel gescoord (totaal te behalen punten: 4 punten). Er zijn vier leerlingen die voor dit onderdeel alle punten hebben gehaald.
Hierna heb ik in de schriften gekeken van de leerlingen, hieruit bleek dat sommige leerlingen in hun schriften beter hebben gescoord dan dat ze op de toets hebben gedaan.
Uit deze gegevens heb ik drie groepen leerlingen kunnen maken wat betreft dit onderdeel van breuken.
Groep 1: beneden gemiddeld
Groep 2: gemiddeld
Groep 3: bovengemiddeld
3. Onderwijsbehoeften
Groep 1
Deze leerlingen hebben een instructie nodig die niet in de formele fase zit maar een instructie die in de context of materiaal fase zit. Als ik kijk naar enkele individuen binnen deze groep zie ik dat zij veel aandacht van de leerkracht hiervoor vragen. Nb. In deze groep zitten 6 ‘zwakke rekenaars.’
Groep 2
De leerlingen in deze groep zitten, vallen enkel uit op dit onderdeel. Als ik kijk naar de rest van de resultaten van de toets zijn ze wel op niveau, het gaat dus enkel om dit onderdeel. Deze leerlingen hebben een instructie nodig die in de modelfase zit. Net een stapje terug in plaats van de formele fase.
Groep 3
Deze leerlingen beheersen deze stof. Een leerling kan gewoon verder gaan met de gewone stof. Voor twee leerlingen is er een differentiatie programma. Hier krijgen de leerlingen al extra uitdaging. De groepsleerkracht hoeft hier dus niet een apart handelingsplan voor te schrijven.
1. Analyse van het groepsplan
Op de stageschool is een zorgplan aanwezig voor deze groep. Wegens privacy kan ik dit zorgplan natuurlijk niet bijvoegen.
2. Nader uitgewerkte gegevens
Uit het groepsplan komt naar voren dat sommige leerlingen nog moeite hebben om het verschil te bepalen tussen ongelijknamige breuken. Voor deze opdracht heb ik dan ook dit onderdeel als uitgangspunt gekozen.
Tijdens een analyse van een toets kwam ik dit ook tegen. Elf van de vijftien leerlingen die deze toets heeft gemaakt heeft 0 punten op dit onderdeel gescoord (totaal te behalen punten: 4 punten). Er zijn vier leerlingen die voor dit onderdeel alle punten hebben gehaald.
Hierna heb ik in de schriften gekeken van de leerlingen, hieruit bleek dat sommige leerlingen in hun schriften beter hebben gescoord dan dat ze op de toets hebben gedaan.
Uit deze gegevens heb ik drie groepen leerlingen kunnen maken wat betreft dit onderdeel van breuken.
Groep 1: beneden gemiddeld
Groep 2: gemiddeld
Groep 3: bovengemiddeld
3. Onderwijsbehoeften
Groep 1
Deze leerlingen hebben een instructie nodig die niet in de formele fase zit maar een instructie die in de context of materiaal fase zit. Als ik kijk naar enkele individuen binnen deze groep zie ik dat zij veel aandacht van de leerkracht hiervoor vragen. Nb. In deze groep zitten 6 ‘zwakke rekenaars.’
Groep 2
De leerlingen in deze groep zitten, vallen enkel uit op dit onderdeel. Als ik kijk naar de rest van de resultaten van de toets zijn ze wel op niveau, het gaat dus enkel om dit onderdeel. Deze leerlingen hebben een instructie nodig die in de modelfase zit. Net een stapje terug in plaats van de formele fase.
Groep 3
Deze leerlingen beheersen deze stof. Een leerling kan gewoon verder gaan met de gewone stof. Voor twee leerlingen is er een differentiatie programma. Hier krijgen de leerlingen al extra uitdaging. De groepsleerkracht hoeft hier dus niet een apart handelingsplan voor te schrijven.
Toepassingskaart 7b: Sociale aspecten jongens/meisjes
Toepassingskaart 7: Sociale Aspecten jongens/meisjes
1. Artikelen
Artikel 1: ‘Leraren moeten omgang met jongens trainen’
In dit artikel staat dat het ministerie van Onderwijs zich zorgen maakt of jongens ‘achter lopen’ op meisjes. Uit een onderzoek van het onderzoeksinstituut ITS blijkt dit niet zo te zijn. Ze hebben duizenden onderzoeksgegevens geanalyseerd en hieruit blijkt niet dat meisjes geestelijk rijper zijn dan jongens. Wel merken ze dat de jongens meer last hebben van een ‘antischoolhouding’. Het ITS geeft ook aan dat het misschien verstandiger is om sommige lessen gescheiden te geven en dat sommige jongens er baat bij hebben als er een man voor de klas staat.
De telegraaf (26 juli 2010), Leraren moeten omgang met jongens trainen. Geraadpleegd op 28 oktober 2011 via http://www.telegraaf.nl/vrouw/actueel/7123539/__Leraren_moeten_omgang_met_jongens_trainen__.html?sn=vrouw
Artikel 2: ‘Aparte lessen voor jongens en meisjes voorstelbaar’
Een woordvoerster van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zegt dat een experiment met apart lesgeven van jongens en meisjes ‘voorstelbaar’ is. In het artikel word gesteld dat een scheiding een goed middel is tegen de achterstand van jongens in het onderwijs. Ook is er door Marja van Bijsterveldt (minster van Onderwijs) gezegd dat er meer onderzoek naar gescheiden onderwijs moet worden gedaan.
Trouw (15 augustus 2011), Aparte lessen voor jongens en meisjes voorstelbaar. Geraadpleegd op 28 oktober 2011 via http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/2849555/2011/08/15/Aparte-lessen-voor-jongens-en-meisjes-voorstelbaar.dhtml
Artikel 3: ‘Jongens in het basisonderwijs’
In dit artikel wordt het verschil tussen jongens en meisjes beschreven. Dit artikel geeft een aantal duidelijke verschillen tussen en jongens en meisjes weer. Zo groeien jongens ongelijkmatiger, wat een deel van hun gedrag verklaart. Jongens en meisjes zijn wel even gevoelig alleen de taalontwikkeling van jongens is minder. Hierdoor kunnen ze hier lastiger over praten. De motoriek bij de jongens loopt ook achter, zo kunnen ze bijvoorbeeld minder net schrijven.
Leraar 24 (15 december 2009), Jongens in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 28 oktober via http://www.leraar24.nl/dossier/1090
Wanneer ik artikel 1 en artikel 2 naast elkaar leg, lijken ze elkaar tegen te spreken. Verder geloof ik dat er zeker een verschil is tussen jongens en meisjes. Ook ben ik het er mee eens dat het natuurlijk gedrag van meisjes beter aansluit bij het gewenst gedrag. De conclusies van de onderzoeken zijn te vergelijken met de theorie uit het boek.
3. Onderzoek in de klas
Tijdens de tekenles ben ik steeds bij groepjes kinderen gaan zitten. Dit zijn groepjes kinderen die zowel bestaan uit jongens als uit meisjes. Ik heb ze een aantal vragen voorgelegd namelijk:
-Met wie kan je beter samenwerken, met jongens of met meisjes?
-In welk vak vind jij dat de jongens/meisjes beter zijn? En in welk vak vind jij juist dat de jongens/meisjes beter zijn?
Hier volgde leuke gesprekken uit. Uit deze gesprekken bleek dat de meisjes vinden dat de jongens beter kunnen gymmen. De jongens vinden ook dat de jongens beter kunnen gymmen. De jongens vinden wel dat de meisjes beter zijn in schrijven, tekenen en knutselen. Toen ik vroeg aan de jongens en meisjes wie zij beter vonden in rekenen gaven ze beiden hetzelfde antwoord: ‘dat verschilt. Het is niet altijd zo dat jongens beter zijn in rekenen dan meisje. En ook niet andersom.’
Op de vraag met wie ze beter konden samenwerken kozen de meisjes toch voor de meisjes en de jongens toch voor de jongens.
4. overeenkomsten
Als ik kijk naar het onderzoek en wat er in de theorie staat, komt dit overeen. Ik denk dat ik nu na dit onderzoek beter ga letten op de verschillende behoeften. Zo wil ik wat meer gaan letten op de behoeften van de jongens. Misschien is wat meer spelletjes in teams. Ook opdrachten waarbij ze veel kunnen uitvoeren wil ik meer gaan organiseren. Het is denk ik wel belangrijk om jongens en meisjes met elkaar samen te laten werken. Juist omdat ze verschillende kwaliteiten hebben kunnen ze veel van elkaar leren.
5. Identiteit
Na het uitvoeren van deze opdracht zie ik in dat de lesactiviteiten die ik verzorg voornamelijk op meisjes zijn gericht. Zo merk ik nu dat ik bijvoorbeeld weinig competities in de les doe en ook weinig practicums. Ik kan nu ook beter het gedrag verklaren waarom jongens ‘druk’ zijn. Beter gezegd actief. Ik vond het ook erg leuk om dit te behandelen in de klas. Ik ga dit in verdere stages en later in mijn eigen klas ook zeker met de kinderen bespreken.
1. Artikelen
Artikel 1: ‘Leraren moeten omgang met jongens trainen’
In dit artikel staat dat het ministerie van Onderwijs zich zorgen maakt of jongens ‘achter lopen’ op meisjes. Uit een onderzoek van het onderzoeksinstituut ITS blijkt dit niet zo te zijn. Ze hebben duizenden onderzoeksgegevens geanalyseerd en hieruit blijkt niet dat meisjes geestelijk rijper zijn dan jongens. Wel merken ze dat de jongens meer last hebben van een ‘antischoolhouding’. Het ITS geeft ook aan dat het misschien verstandiger is om sommige lessen gescheiden te geven en dat sommige jongens er baat bij hebben als er een man voor de klas staat.
De telegraaf (26 juli 2010), Leraren moeten omgang met jongens trainen. Geraadpleegd op 28 oktober 2011 via http://www.telegraaf.nl/vrouw/actueel/7123539/__Leraren_moeten_omgang_met_jongens_trainen__.html?sn=vrouw
Artikel 2: ‘Aparte lessen voor jongens en meisjes voorstelbaar’
Een woordvoerster van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zegt dat een experiment met apart lesgeven van jongens en meisjes ‘voorstelbaar’ is. In het artikel word gesteld dat een scheiding een goed middel is tegen de achterstand van jongens in het onderwijs. Ook is er door Marja van Bijsterveldt (minster van Onderwijs) gezegd dat er meer onderzoek naar gescheiden onderwijs moet worden gedaan.
Trouw (15 augustus 2011), Aparte lessen voor jongens en meisjes voorstelbaar. Geraadpleegd op 28 oktober 2011 via http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/2849555/2011/08/15/Aparte-lessen-voor-jongens-en-meisjes-voorstelbaar.dhtml
Artikel 3: ‘Jongens in het basisonderwijs’
In dit artikel wordt het verschil tussen jongens en meisjes beschreven. Dit artikel geeft een aantal duidelijke verschillen tussen en jongens en meisjes weer. Zo groeien jongens ongelijkmatiger, wat een deel van hun gedrag verklaart. Jongens en meisjes zijn wel even gevoelig alleen de taalontwikkeling van jongens is minder. Hierdoor kunnen ze hier lastiger over praten. De motoriek bij de jongens loopt ook achter, zo kunnen ze bijvoorbeeld minder net schrijven.
Leraar 24 (15 december 2009), Jongens in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 28 oktober via http://www.leraar24.nl/dossier/1090
Wanneer ik artikel 1 en artikel 2 naast elkaar leg, lijken ze elkaar tegen te spreken. Verder geloof ik dat er zeker een verschil is tussen jongens en meisjes. Ook ben ik het er mee eens dat het natuurlijk gedrag van meisjes beter aansluit bij het gewenst gedrag. De conclusies van de onderzoeken zijn te vergelijken met de theorie uit het boek.
3. Onderzoek in de klas
Tijdens de tekenles ben ik steeds bij groepjes kinderen gaan zitten. Dit zijn groepjes kinderen die zowel bestaan uit jongens als uit meisjes. Ik heb ze een aantal vragen voorgelegd namelijk:
-Met wie kan je beter samenwerken, met jongens of met meisjes?
-In welk vak vind jij dat de jongens/meisjes beter zijn? En in welk vak vind jij juist dat de jongens/meisjes beter zijn?
Hier volgde leuke gesprekken uit. Uit deze gesprekken bleek dat de meisjes vinden dat de jongens beter kunnen gymmen. De jongens vinden ook dat de jongens beter kunnen gymmen. De jongens vinden wel dat de meisjes beter zijn in schrijven, tekenen en knutselen. Toen ik vroeg aan de jongens en meisjes wie zij beter vonden in rekenen gaven ze beiden hetzelfde antwoord: ‘dat verschilt. Het is niet altijd zo dat jongens beter zijn in rekenen dan meisje. En ook niet andersom.’
Op de vraag met wie ze beter konden samenwerken kozen de meisjes toch voor de meisjes en de jongens toch voor de jongens.
4. overeenkomsten
Als ik kijk naar het onderzoek en wat er in de theorie staat, komt dit overeen. Ik denk dat ik nu na dit onderzoek beter ga letten op de verschillende behoeften. Zo wil ik wat meer gaan letten op de behoeften van de jongens. Misschien is wat meer spelletjes in teams. Ook opdrachten waarbij ze veel kunnen uitvoeren wil ik meer gaan organiseren. Het is denk ik wel belangrijk om jongens en meisjes met elkaar samen te laten werken. Juist omdat ze verschillende kwaliteiten hebben kunnen ze veel van elkaar leren.
5. Identiteit
Na het uitvoeren van deze opdracht zie ik in dat de lesactiviteiten die ik verzorg voornamelijk op meisjes zijn gericht. Zo merk ik nu dat ik bijvoorbeeld weinig competities in de les doe en ook weinig practicums. Ik kan nu ook beter het gedrag verklaren waarom jongens ‘druk’ zijn. Beter gezegd actief. Ik vond het ook erg leuk om dit te behandelen in de klas. Ik ga dit in verdere stages en later in mijn eigen klas ook zeker met de kinderen bespreken.
dinsdag 25 oktober 2011
Toepassingskaart 3: De hersenvriendelijke les
Toepassingskaart 3: De hersenvriendelijke les
Met mijn mentor heb ik besproken om een geschiedenis les te geven. Het is de introductieles over het nieuwe onderwerp namelijk de industriële revolutie. Bij het voorbereiden heb ik het voorbereidingsformulier van de pabo gebruikt. Mijn voorbereiding staat hieronder.
Voorbereidingsformulier
Bouwplan van het voorbereiden voor een leersituatie
Vakgebied: Taal
Aantal leerlingen: 18
Duur: 40 minuten
Specifieke hersenvriendelijke elementen
Mijn focus, zoals net beschreven is:
-vragen in de lucht houden
-8 seconden regel
Mijn les bevat de volgende hersenvriendelijke elementen:
-voorkennis activeren
-gevisualiseerde doelen
-informatie op verschillende manieren
-formuleren van doelen vooraf aan de les
-reflecteren met de kinderen
Reflectie
Wat vond ik goed gaan en wat is hiervan het effect op de kinderen?
Ik vond dat de introductie goed ging. De kinderen keken geboeid naar de power point presentatie. Ze hielden zich aan de opdracht. Ook was het mooi om te zien dat sommige kinderen erachter kwamen dat ze al meer weten dan ze eigenlijk dachten.
Het zelfwerken en duowerken ging prima. De kinderen overlegde op fluisterniveau zoals afgesproken. Ook waren de vragen goed gemaakt. Het leerdoel is dus bereikt.
Ik was helaas niet zo tevreden over het eerste deel van de leerfase. De kinderen praatte door elkaar. Ik ben niet duidelijk genoeg geweest in wat ik van ze verwachtte tijdens dit onderdeel van de les.
Reflectie met de kinderen
Ik heb gecontroleerd of de kinderen de doelen hebben behaald.
De kinderen vonden het leuk dat ze samen mochten werken vertelde ze want ze vonden het fijn omdat ze elkaar dan aan konden vullen. De kinderen zeiden ook dat ze de power point presentatie leuk vonden. De kinderen vonden de les soms lastig maar niet te lastig.
Wat een kind aangaf is dat ze nu wel de verschillende uitvinders kan benoemen maar ze niet zeker weet of ze dat volgende week ook nog kan. (dit gold niet voor iedereen) Dit is voor mij een aandachtspuntje. Ik denk dat het handig was geweest om hier een mindmap over te maken. Dit heb ik niet gedaan omdat de techniek mindmapping voor de kinderen nog onbekend terrein is. Het zou wel handig zijn om mindmapping tijdens een les aan te bieden zodat we dit de volgende keer wel kunnen uitvoeren.
Helaas kreeg ik het voorbereidingsformulier niet geupload. Daarom heb ik 3 foto's hiervan geplakt. Vergroten kan door erop te klikken.
Toepassingskaart 6b: cognitie en ontwikkeling
Toepassingskaart 6b: Cognitie en ontwikkeling
Methode: Wijzer door de tijd groep 8
Vraag 1:
Visie
In deze methode is er gebruikt gemaakt van de ideeën van de Canadese pedagoog Kieran Egan. Hij biedt met zijn opvattingen over Romantic Understanding handvatten om aan te sluiten bij de leefwereld van de doelgroep. Egan bouwt voort op de theorieën van Vygotsky. Volgens Egan zitten kinderen in de leeftijd van 8 tot 15 jaar in de ‘romantische fase.’ Tijdens deze fase zijn de kinderen opzoek naar wat mogelijk is en wat ‘echt’ is. Hier sluit de methode op aan. Deze ideeën zijn in de teksten en in de afbeeldingen verwerkt. De teksten zijn zowel zakelijk informatief als verhalend geschreven.
In deze methode is ook ruimte geboden voor herhaling van de stof uit andere blokken.
Het boek
Voor deze opdracht heb ik de methode van groep 8 gebruikt.
De methode bestaat voor de leerlingen uit een lesboek en een werkboek. Voor de leerkracht een methode, antwoordenboek en een spel.
In de handleiding staan staat achtergrondinformatie, lesbeschrijvingen, voorleesverhalen, kopieerbladen (woordenlijsten, toetsen, samenvattingen, herhalingsopdrachten, verdiepingsopdrachten en extra herhaling van de gehele stof.)
Deze methode is opgebouwd in 6 hoofdstukken die de laatste drie tijdvakken van de geschiedenis behandelen.
Elke hoofdstuk is in een vast aantal lessen opgedeeld:
-les 1: inleidende les. Bespreken van begin plaat en zelfstandig verwerken van de stof.
-les 2: voorleesverhaal + nabespreking. Zelfstandige verwerking
-les 3: zelfstandige verwerking
-les 4: zelfstandige verwerking
-les 5: toets
-les 6: themales en herhaling
Wanneer je de lessen van verschillende hoofdstukken bekijkt is te zien dat er vooral zelfstandige verwerking wordt gedaan. Het werkboek is er ook zo op gericht. Stukje lezen uit het lesboek, paar opdrachten maken in het werkboek. Stukje lezen in het lesboek, paar opdrachten maken in het werkboek, enzovoorts.
Er zijn maar tijdens 3 lessen per hoofdstuk echte interactie (volgens de methode).
Vraag 2:
Zoals net al beschreven is de visie in de teksten terug te herkennen. Ook sluiten de opdrachten in het werkboek aan bij de visie.
Vraag 3:
Analyse met behulp van de vier hoeken van Fogarty
Klimaat scheppen voor denken:
Het boek probeert, zeker aan het begin van het hoofdstuk, de kinderen te prikkelen voor dat wat ze gaan leren.
Klimaat scheppen van denken:
In deze methode wordt is er mogelijkheid tot differentiatie. Zo zijn er bij elke les een of twee extra vragen voor de kinderen die meer uitdaging nodig hebben. Ook zijn er extra kopieerbladen.
Klimaat scheppen met denken:
Zoals net al beschreven gaat deze methode er voor een groot deel vanuit dat de kinderen hiermee zelf aan de slag kunnen gaan. De lessen hebben volgens de methode weinig sturing van de leerkracht nodig.
Klimaat scheppen over denken:
Aan het einde van elke les kijkt de leerkracht samen met de leerlingen het werkboek na. Hierdoor kunnen de kinderen zien of ze de kennis ‘eigen’ hebben gemaakt.
Analyse met behulp van de piramide van Bales:
In de methode moeten de kinderen veel lezen. Volgens Bales geeft dit 10% rendement. Na dit lezen moeten de kinderen hier opdrachten bij maken. Dit is valt onder ‘doen’ en geeft volgens Bales 75% rendement. Tijdens les 2 is er een verhaal waar de kinderen naar kunnen luisteren. Dit heeft volgens Bales 5% rendement. Na dit verhaal volgt er wel een nagesprek en dit heeft 50% rendement.
Analyse met behulp van schema denken en geheugen van D. Sousa:
De informatie wordt op een vrij eenzijdige manier aangeboden. Hierdoor worden slechts enkele delen van de hersenen geactiveerd.
Analyse met behulp van Lijn in leren
De kinderen moeten in deze methode reflecteren op hun eigen prestaties. Verder herken ik geen punten waar de kinderen toe uitgedaagd moeten worden in deze mehtode.
Vraag 4
Deze methode vraagt erom om door de leerkracht verrijkt te worden. Les 2 is begint hersenvriendelijk maar les 1, 3 en 4 is meer een soort van begrijpend lezen les (hoe het in de methode staat beschreven). Om deze methode hersenvriendelijk te maken moeten de volgende stappen worden genomen.
-Vooraf moeten de doelen met de kinderen worden besproken. Wat gaan ze die dag leren. Dit is belangrijk zodat aan het eind gecontroleerd kan worden of de doelen zijn behaald.
-Meer verschillende werkvormen toepassen zodat er verschillende delen van de hersenen worden geactiveerd. Zo zou er veel meer gediscussieerd kunnen worden over bepaalde zaken.
-Informatie moet op verschillende manieren worden aangeboden. De voornaamste vorm waarin de informatie aangeboden wordt is in de vorm van een tekst (zowel verhalend als zakelijk-informatief). Er moeten meer activiteiten komen waarbij de kinderen hun kennis kunnen toepassen. Ook kan de methode worden aangevuld met audio-visueel materiaal.
-In de methode is per les niet echt een introductie. De voorkennis van de kinderen moet actiever geactiveerd worden.
-Elke les moet worden afgesloten met een reflectie. Zo kunnen zowel de leerkracht als de leerling bekijken of de doelen zijn behaald.
Vraag 5
1. Welke theorieën en opvattingen over hersenvriendelijk onderwijs inspireren mij?
De piramide van Bales inspireert mij. Ik zie in dat lezen slechts 10% rendement heeft. Zo zie ik nu in dat toepassen heeft meeste rendement heeft. Ook heb ik nu bepaalde trucjes in de theorie gelezen die ik me nu eigen wil maken. Vooral: niet teveel vragen achter elkaar stellen en een vraag ‘in de lucht’ houden vind ik handige tips.
2. Welke ambities heb ik ten aanzien van mijn onderwijs?
Ik wil zoals net al beschreven de trucjes voor een hersenvriendelijke les mij eigen maken. Verder wil ik in de toekomst meer letten op vooraf doelen stellen en achteraf bekijken of deze doelen zijn behaald samen met de leerlingen. Dit omdat het leerproces dan is afgerond en omdat de kinderen dan vooraf weten waarvoor ze het doen. Dit vind ik belangrijk voor de motivatie.
Methode: Wijzer door de tijd groep 8
Vraag 1:
Visie
In deze methode is er gebruikt gemaakt van de ideeën van de Canadese pedagoog Kieran Egan. Hij biedt met zijn opvattingen over Romantic Understanding handvatten om aan te sluiten bij de leefwereld van de doelgroep. Egan bouwt voort op de theorieën van Vygotsky. Volgens Egan zitten kinderen in de leeftijd van 8 tot 15 jaar in de ‘romantische fase.’ Tijdens deze fase zijn de kinderen opzoek naar wat mogelijk is en wat ‘echt’ is. Hier sluit de methode op aan. Deze ideeën zijn in de teksten en in de afbeeldingen verwerkt. De teksten zijn zowel zakelijk informatief als verhalend geschreven.
In deze methode is ook ruimte geboden voor herhaling van de stof uit andere blokken.
Het boek
Voor deze opdracht heb ik de methode van groep 8 gebruikt.
De methode bestaat voor de leerlingen uit een lesboek en een werkboek. Voor de leerkracht een methode, antwoordenboek en een spel.
In de handleiding staan staat achtergrondinformatie, lesbeschrijvingen, voorleesverhalen, kopieerbladen (woordenlijsten, toetsen, samenvattingen, herhalingsopdrachten, verdiepingsopdrachten en extra herhaling van de gehele stof.)
Deze methode is opgebouwd in 6 hoofdstukken die de laatste drie tijdvakken van de geschiedenis behandelen.
Elke hoofdstuk is in een vast aantal lessen opgedeeld:
-les 1: inleidende les. Bespreken van begin plaat en zelfstandig verwerken van de stof.
-les 2: voorleesverhaal + nabespreking. Zelfstandige verwerking
-les 3: zelfstandige verwerking
-les 4: zelfstandige verwerking
-les 5: toets
-les 6: themales en herhaling
Wanneer je de lessen van verschillende hoofdstukken bekijkt is te zien dat er vooral zelfstandige verwerking wordt gedaan. Het werkboek is er ook zo op gericht. Stukje lezen uit het lesboek, paar opdrachten maken in het werkboek. Stukje lezen in het lesboek, paar opdrachten maken in het werkboek, enzovoorts.
Er zijn maar tijdens 3 lessen per hoofdstuk echte interactie (volgens de methode).
Vraag 2:
Zoals net al beschreven is de visie in de teksten terug te herkennen. Ook sluiten de opdrachten in het werkboek aan bij de visie.
Vraag 3:
Analyse met behulp van de vier hoeken van Fogarty
Klimaat scheppen voor denken:
Het boek probeert, zeker aan het begin van het hoofdstuk, de kinderen te prikkelen voor dat wat ze gaan leren.
Klimaat scheppen van denken:
In deze methode wordt is er mogelijkheid tot differentiatie. Zo zijn er bij elke les een of twee extra vragen voor de kinderen die meer uitdaging nodig hebben. Ook zijn er extra kopieerbladen.
Klimaat scheppen met denken:
Zoals net al beschreven gaat deze methode er voor een groot deel vanuit dat de kinderen hiermee zelf aan de slag kunnen gaan. De lessen hebben volgens de methode weinig sturing van de leerkracht nodig.
Klimaat scheppen over denken:
Aan het einde van elke les kijkt de leerkracht samen met de leerlingen het werkboek na. Hierdoor kunnen de kinderen zien of ze de kennis ‘eigen’ hebben gemaakt.
Analyse met behulp van de piramide van Bales:
In de methode moeten de kinderen veel lezen. Volgens Bales geeft dit 10% rendement. Na dit lezen moeten de kinderen hier opdrachten bij maken. Dit is valt onder ‘doen’ en geeft volgens Bales 75% rendement. Tijdens les 2 is er een verhaal waar de kinderen naar kunnen luisteren. Dit heeft volgens Bales 5% rendement. Na dit verhaal volgt er wel een nagesprek en dit heeft 50% rendement.
Analyse met behulp van schema denken en geheugen van D. Sousa:
De informatie wordt op een vrij eenzijdige manier aangeboden. Hierdoor worden slechts enkele delen van de hersenen geactiveerd.
Analyse met behulp van Lijn in leren
De kinderen moeten in deze methode reflecteren op hun eigen prestaties. Verder herken ik geen punten waar de kinderen toe uitgedaagd moeten worden in deze mehtode.
Vraag 4
Deze methode vraagt erom om door de leerkracht verrijkt te worden. Les 2 is begint hersenvriendelijk maar les 1, 3 en 4 is meer een soort van begrijpend lezen les (hoe het in de methode staat beschreven). Om deze methode hersenvriendelijk te maken moeten de volgende stappen worden genomen.
-Vooraf moeten de doelen met de kinderen worden besproken. Wat gaan ze die dag leren. Dit is belangrijk zodat aan het eind gecontroleerd kan worden of de doelen zijn behaald.
-Meer verschillende werkvormen toepassen zodat er verschillende delen van de hersenen worden geactiveerd. Zo zou er veel meer gediscussieerd kunnen worden over bepaalde zaken.
-Informatie moet op verschillende manieren worden aangeboden. De voornaamste vorm waarin de informatie aangeboden wordt is in de vorm van een tekst (zowel verhalend als zakelijk-informatief). Er moeten meer activiteiten komen waarbij de kinderen hun kennis kunnen toepassen. Ook kan de methode worden aangevuld met audio-visueel materiaal.
-In de methode is per les niet echt een introductie. De voorkennis van de kinderen moet actiever geactiveerd worden.
-Elke les moet worden afgesloten met een reflectie. Zo kunnen zowel de leerkracht als de leerling bekijken of de doelen zijn behaald.
Vraag 5
1. Welke theorieën en opvattingen over hersenvriendelijk onderwijs inspireren mij?
De piramide van Bales inspireert mij. Ik zie in dat lezen slechts 10% rendement heeft. Zo zie ik nu in dat toepassen heeft meeste rendement heeft. Ook heb ik nu bepaalde trucjes in de theorie gelezen die ik me nu eigen wil maken. Vooral: niet teveel vragen achter elkaar stellen en een vraag ‘in de lucht’ houden vind ik handige tips.
2. Welke ambities heb ik ten aanzien van mijn onderwijs?
Ik wil zoals net al beschreven de trucjes voor een hersenvriendelijke les mij eigen maken. Verder wil ik in de toekomst meer letten op vooraf doelen stellen en achteraf bekijken of deze doelen zijn behaald samen met de leerlingen. Dit omdat het leerproces dan is afgerond en omdat de kinderen dan vooraf weten waarvoor ze het doen. Dit vind ik belangrijk voor de motivatie.
Abonneren op:
Posts (Atom)